Bloque II: La escuela que queremos (Tonucci)

Identificar y fundamentar las características de “una escuela para todos” a las que hace referencia el autor. ¿Cuál es la importancia de la diversidad de lenguajes al momento de brindar mayores y mejores posibilidades de aprendizaje? ¿Qué relación se puede establecer entre la propuesta presentada por el autor y las trayectorias escolares de los estudiantes? ¿Por qué?

Bloque II:Diálogos sobre la educación. Flavia Terigi

¿Qué categoría de análisis nos presenta, en relación a la conceptualización de la evaluación?

Bloque II: La maestra de Garín

¿Qué significa para nuestra escuela atender a la particularidad de cada estudiante? ¿Dónde colocamos la mirada cuando reflexionamos acerca de las trayectorias escolares de los estudiantes?

Material de videoteca del Bloque II

Para reflexionar y analizar
¿Qué significado tienen las cuerdas en la vida de María
y el compañero? ¿Qué relaciones pueden establecerse
entre ellas y la adecuación curricular; entre el saber
pedagógico y la evaluación?

Prioridad 1 - Luis Iglesias (1era parte): Trabajo docente y saber pedagógico

Tras la observación del video, reflexionar -en grupo- sobre la propia práctica áulica.

1. Partir del interrogante: ¿Qué debe hacer un docente para crear un clima alfabetizador en su clase? ¿Cómo se propicia? Construir un listado de prácticas y condiciones posibles.
   
2. ¿Cuáles son las dificultades y las posibilidades de ser un docente creativo e investigador, que centre su trabajo en la adquisición y desarrollo de capacidades, en el contexto de su escuela? 
   

Prioridad 1 - Luis Iglesias (2da parte): Trabajo docente y saber pedagógico

Tras la observación del video, reflexionar -en grupo- sobre la propia práctica áulica.

1. Partir del interrogante: ¿Qué debe hacer un docente para crear un clima alfabetizador en su clase? ¿Cómo se propicia? Construir un listado de prácticas y condiciones posibles.
   
2. ¿Cuáles son las dificultades y las posibilidades de ser un docente creativo e investigador, que centre su trabajo en la adquisición y desarrollo de capacidades, en el contexto de su escuela? 
   

Prioridad 1 Leer y escribir para aprender

1.- ¿De qué manera se aborda en estas propuestas el desarrollo de la oralidad, la lectura y la escritura? ¿De qué modo se hacen visibles en la enseñanza y en el aprendizaje de los distintos espacios curriculares involucrados?
2.- ¿Qué acuerdos institucionales han construido, en esta escuela, respecto de esta capacidad? Hacer un listado enunciando acuerdos y cuestiones pendientes.

Prioridad 2: CTA de los Trabajadores. Elogio a la incomodidad. Reunión del Consejo consultivo

                                      Resolver por grados, ciclos, espacios curriculares, áreas o campos de conocimientos, etc.:
 a. ¿Qué aspectos relacionados con la planificación se discuten en el video de la reunión del consejo consultivo?
b. ¿Por qué se propone a la planificación como una hipótesis de trabajo?
c. ¿Por qué la planificación debería ser un trabajo colectivo?
d. ¿Con respecto a qué cuestiones pedagógicas y didácticas prioritarias se toma posición cuando se planifican situaciones didácticas?
e. ¿Qué aspectos planteados en el video permitirían revisar las planificaciones de su escuela?

Prioridad 2: "Historia de la escuela (no tan) común"

                                      Visualizar el video propuesto. En pequeños grupos responder:
a. ¿En qué sentido una escuela posibilita oportunidades de aprendizaje?
 b. Su escuela -desde las dimensiones pedagógico didáctica, relacional, edilicia, etc. - ¿brinda oportunidades de aprendizaje?
 c. Posiblemente hayan realizado acciones que se constituyeron en avances para que todos puedan estar en la escuela. ¿Qué están haciendo para que el estar en la escuela implique mejores aprendizajes?

Prioridad 3: CTA de los Trabajadores. Elogio a la incomodidad Reunión del Consejo consultivo (Eje 1: Nuestra escuela: trabajo docente y saber pedagógico)

                                       1. Luego de compartir el video, reflexionar en torno a cómo se abordan los conflictos entre los docentes de su institución y cómo lo hacen en situaciones de clase.
2. Registrar por escrito qué sostendrían y qué cambiarían.
 3. Definir estrategias para monitorear sistemáticamente esos acuerdos.

Prioridad 3: Chimamanda Adichie. El peligro de una sola historia

“Yo escucho”, dice Skliar; “las historias pueden dar dignidad o romper un pueblo”, advierte Chimamanda Adichie.
 1. Promover la discusión a partir de los siguientes interrogantes: . ¿Cuántas veces escuchamos historias únicas sobre ciertos estudiantes? . ¿Cuántas veces dejamos de escuchar convencidos de ser tan conocidos que perdemos la curiosidad, la preocupación, la ternura por la historia del otro?
2. Responder: ¿Qué lazos se establecen en la escuela entre colegas y con los estudiantes? ¿Se destina espacio y tiempo para fortalecer vínculos, con el fin de mejorar el clima institucional del colectivo de trabajo?

Prioridad 3: Carlos Skliar: Hablar con desconocidos

“Yo escucho”, dice Skliar; “las historias pueden dar dignidad o romper un pueblo”, advierte Chimamanda Adichie.
 1. Promover la discusión a partir de los siguientes interrogantes: . ¿Cuántas veces escuchamos historias únicas sobre ciertos estudiantes? . ¿Cuántas veces dejamos de escuchar convencidos de ser tan conocidos que perdemos la curiosidad, la preocupación, la ternura por la historia del otro?
2. Responder: ¿Qué lazos se establecen en la escuela entre colegas y con los estudiantes? ¿Se destina espacio y tiempo para fortalecer vínculos, con el fin de mejorar el clima institucional del colectivo de trabajo?

Prioridad 4: Pensar la escuela. Relatos de docentes y directivos. Enseñanza e inclusión (eje 3)

                                  De acuerdo con lo expuesto en el material audiovisual, reflexionar acerca de los cambios que serían necesarios para repensar “nuestra escuela” como ámbito de aprendizaje y su importancia para la inclusión social.

Prioridad 4: Ir para retirarse

                                       1. Luego de la proyección de los videos reflexionar acerca del impacto de las actitudes y el discurso de los docentes en las posibilidades reales de aprendizaje de los estudiantes.
 2. Rescatar, de las proyecciones, elementos que deberían considerar en su institución para avanzar en la línea de la Prioridad (se podría recuperar y/o profundizar la actividad institucional sugerida en el Documento Prioridades Pedagógicas 2014-2015).

Prioridad 4: La confianza

                                    1. Luego de la proyección de los videos reflexionar acerca del impacto de las actitudes y el discurso de los docentes en las posibilidades reales de aprendizaje de los estudiantes.
 2. Rescatar, de las proyecciones, elementos que deberían considerar en su institución para avanzar en la línea de la Prioridad (se podría recuperar y/o profundizar la actividad institucional sugerida en el Documento Prioridades Pedagógicas 2014-2015).

Prioridad 4: Escuela de maestros. La enseñanza

                                       1. Luego de la proyección de los videos reflexionar acerca del impacto de las actitudes y el discurso de los docentes en las posibilidades reales de aprendizaje de los estudiantes.
2. Rescatar, de las proyecciones, elementos que deberían considerar en su institución para avanzar en la línea de la Prioridad (se podría recuperar y/o profundizar la actividad institucional sugerida en el Documento Prioridades Pedagógicas 2014-2015).

Video presentación del Programa Nacional de Formación Permanente

Juan Carlos Tedesco

Skliar, "Estar juntos"

Trabajo docente y formación continua, según Meirieu

Módulo de Políticas Educativas para el Nivel Primario. Conceptos de Estado, derecho, escuela...

El Estado, el sistema y la escuela

El Estado, desde las perspectivas más democratizadoras, tiene la responsabilidad ineludible de garantizar el derecho a una educación igualitaria. Una educación que propicie el acceso, la permanencia y la culminación efectiva de los estudios de todos los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de la República Argentina. Una educación que permita que todos se eduquen en las mejores condiciones materiales y humanas, y accedan a aprendizajes sociales relevantes para desempeñarse como ciudadanos plenos, obtener trabajos dignos y proseguir estudiando a lo largo de toda la vida.

En palabras de Phillipe Meirieu (2013), la educación tiene como propósito la emancipación entendida como la capacidad de poder expresarse, de defender creencias, de ejercer un pensamiento crítico y ser sujetos libres que deciden en conjunto sobre el bien común. Desde este posicionamiento, educar supone creer que es posible el cambio mejorando la sociedad que construimos entre todos.

Ahora bien, el ejercicio del derecho a la educación demanda condiciones de posibilidad. Un Estado democrático, presente, no delega en otros su rol. Por ende, define y orienta su acción política hacia la afirmación y la profundización de los derechos de todos los habitantes del territorio nacional, reconociendo que las condiciones sociales en las que realiza su intervención están signadas por la desigual distribución de bienes materiales y culturales.

Vivimos en un tiempo en que el Estado recupera centralidad en el marco de su legalidad y autoridad para generar las condiciones desde las cuales lo público se concreta, superando décadas de debilitamiento del aparato estatal y sus instituciones. En suma, un tiempo en el que Estado trata de estructurar intereses particulares, identidades heterogéneas y diversidad política de grupos y organizaciones de la sociedad civil en un proyecto colectivo.

La acción de estructurar y articular las partes en un todo supone recuperar la noción de unidad de sistema en un indispensable equilibrio político que corresponsabiliza al gobierno educativo nacional y los gobiernos educativos jurisdiccionales en los procesos de concertación que se dan el ámbito del Consejo Federal de Educación. Esto permite contar con un sistema educativo nacional que es público y está conformado por escuelas de gestión estatal y de gestión privada, en diferentes formatos y modos organizacionales.

Todas las escuelas participan activamente en la construcción de lo público generando desde su hacer una experiencia común y compartida. Así, definimos a una escuela como pública no exclusivamente por su dependencia directa del Estado,  sino en la medida en que cada colectivo docente asume la responsabilidad en la construcción de condiciones para el efectivo derecho a la educación. Entonces lo común no es producto de acciones instrumentales sino que es una decisión política que reconoce al Estado como un actor principal.

No educamos en abstracto sino desde la escuela en un tiempo histórico, en un espacio geográfico, connotando trayectorias vinculares y de conocimiento con formas singulares que contienen tanto las historias de vida de nuestros alumnos/as como nuestras trayectorias profesionales. Es decir, las escuelas existen en una relación dialéctica entre diferentes órdenes de tiempos históricos sociales (pasado, presente y futuro); están situadas en un contexto político, social, económico y científico/cultural que las coloca en la necesidad de asumir ciertos propósitos de enseñanza inmediata, y en la construcción de ciertas condiciones que en proyección permitan nuevas y mejores realidades en clave de equidad y justicia.

Hoy, de la mano de un estado de ampliación de derechos, nos enfrentamos a la tarea de revisar los sentidos y mandatos de origen en cada uno de los niveles de la educación obligatoria.

El jardín de infantes que nos legó la ley 1420 fue una institución de carácter urbano y al servicio de los sectores medios y altos de la población. Era una oportunidad para pocos. La exigencia de que los jardines se establecieran en “ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente”, marca su nacimiento. ¿Cuáles eran las ciudades donde era posible establecer jardines de infantes? ¿Cuáles serían los sectores sociales que tendrían acceso a estos servicios?  Lugones a principios del siglo XX lo destaca con claridad “...niños bien vestidos, porque esto suele ser, con más o menos disimulo, una condición para admitirlos, al constituir habitualmente los tales jardines, un mero adorno de las escuelas donde funcionan. Así acaba de falsearse la institución, convertida en objeto de lujo”,  (Lugones, 1905).[1]

Recién en los últimos treinta años con el fortalecimiento de los gobiernos constitucionales se van incorporando, progresivamente, los niños de los sectores más pobres de la población como consecuencia de una política educativa que priorizó una mayor democratización en el acceso a la educación, dando cumplimiento a lo establecido por la legislación vigente respecto de la obligatoriedad de escolarización de los niños de 5 años y la universalización de la sala de 4 años. Para que esto fuera posible fue necesaria la creación de instituciones y de secciones de jardín no sólo en las zonas urbanas, sino también en el medio rural.

El jardín de infantes nace con el mandato de preparar a los niños para su escolaridad primaria; en particular, importaba la incorporación de hábitos y rutinas que aseguraran la adquisición de aquellas pautas de conducta de “un buen alumno”, entre ellas, esperar turno, hablar sólo por solicitud del docente, escuchar las consignas dadas antes de actuar, realizar la tarea en el tiempo estipulado.

Esta tradición, aunque superada en el pensamiento pedagógico,  pervive en las numerosas prácticas que desarrollamos cotidianamente. Persisten aún los tiempos prolongados de actividades de grupo total centralizadas por el docente, la exigencia de comenzar todos al mismo tiempo la tarea, de resolver de la misma forma la propuesta tal como lo explicó el docente.

La adhesión a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño modifica la representación de la infancia reivindicando su carácter de sujeto de derecho; reconoce la capacidad de aprendizaje de los niños y niñas en sus primeros años de vida; la existencia de nuevas configuraciones familiares, en particular en relación a los cambios del rol de la mujer en la sociedad.

La Ley de Educación Nacional del año 2006 ratifica el valor sustantivo de la  primera infancia para la historia de los sujetos en sociedad, en consecuencia  se propone la obligatoriedad del nivel.

A partir de esta decisión se modifican sus propósitos, se incorporan nuevos contenidos y campos de conocimiento y se revisan los sentidos de la formación de los docentes; las condiciones materiales y simbólicas para constituir la identidad del nivel.

Su  democratización va de la mano de una fuerte expansión de las salas de 4 y 5 años. Este crecimiento no es parejo en las diferentes jurisdicciones pero es un crecimiento continuo. Sin embargo, un desafío es avanzar en la garantía del derecho a la educación de los niños/as que concurren al primer ciclo entre 45 días y dos años inclusive.

El nivel primario nace unido a la convicción de la fuerte incidencia de la instrucción pública en la construcción de la ciudadanía. Es conocido su efecto histórico en la formación de la infancia en la Argentina, y también el especial lugar que el Estado le asignó en la conformación de un común cultural en el país y en el imaginario colectivo de nación.  Su matriz  supone la inclusión y la masividad como rasgo característico. Su carácter universal y obligatorio, establecido ya en la Ley 1420 favoreció su desarrollo institucional, reglamentario y territorial. Esta tradición propicia actualmente toda acción en pos del interés y el cuidado de la infancia, la convicción de que el mejor lugar para un niño es la escuela, la preocupación por la dimensión valorativa y afectiva de los vínculos. 

Por otra parte, cabe señalar que el modo singular en que la escuela argentina asumió la construcción de lo común dificultó el trato con la heterogeneidad y el vínculo entre conocimiento escolar y conocimiento cotidiano, la cultura de origen y cultura escolar.

El desafío actual supone construir la experiencia común sin que eso requiera de la negación de otras identidades. A la vez, el nivel primario necesita ubicarse como nivel intermedio, que trabaja por la efectiva obligatoriedad del nivel secundario, generando mejores expectativas en sus alumnos para que puedan constituirse como estudiantes de ese nivel, tanto por la confianza que genera en ellos como por los conocimientos que les brinda para que esta posibilidad sea efectiva. Del mismo modo, los alumnos que inician la escolaridad primaria lo hacen como egresados del nivel inicial, lo que implica un conjunto de experiencias educativas que no se pueden desconocer.

Con respecto al nivel secundario, su matriz de inicio estuvo orientada casi exclusivamente a ser antecedente para la continuidad de estudios superiores y la formación de las élites políticas. Su lógica de consolidación restringía tanto el acceso como el egreso bajo el supuesto de una perspectiva de calidad sustentada en la selección. Así, creció durante décadas dando respuesta a tal mandato, desconociendo su contexto histórico de origen y conservando las formas, la organización y los paradigmas culturales que ese sentido político imprimía.

A partir de la Ley de Educación Nacional del año 2006, la obligatoriedad de la escuela secundaria representa la promesa y apuesta histórica de la sociedad argentina —como en otros momentos lo fue la escuela primaria—  para la inclusión efectiva en la sociedad y la cultura de todos los/ las adolescentes, y jóvenes de nuestro país desde el reconocimiento de su derecho a culminar su trayectoria escolar.

Desde esta perspectiva, la matriz originaria y con ella el particular modo de organizar institucional y curricularmente la escuela necesitan repensarse para hacer efectiva dicha obligatoriedad. Del mismo modo, las funciones prospectivas incluyen tanto la ampliación de los derechos educativos hacia el nivel superior para todos los jóvenes, como el acceso a la vida política y laboral de manera plena.

Para abrir la reflexión…

Después del recorrido realizado, de haber conceptualizado sobre el Estado, las instituciones y los sujetos en clave de la organización del sistema educativo argentino es necesario puntualizar y centrar las reflexiones inherentes a un proceso de formación en el que se hace ineludible convocarnos  a:

ü  Asumir la dimensión social de la educación en  dos sentidos: por un lado la escuela como expresión del estado en un territorio y por otro como forma de organización colectiva de la tarea de enseñar.

ü  Colocar en debate  lo colectivo y sus implicancias.

ü  Reconocer  el valor del trabajo complementario entre quienes conforman la unidad escuela y de su relación con otras instituciones y organizaciones de su realidad territorial.

ü  Revisar nuestras formas cotidianas de participar; anticipar y provocar nuevas condiciones.

ü  Trabajar en los pendientes en cohesión con los principios de una escuela para la ampliación de derechos.

ü  Legitimar lo mejor de nuestra historia educativa.

ü  Dar visibilidad y singularidad a la historia de esa institución con anclaje en la  dinámica de una realidad social.

ü  Asumir las incomodidades de abordar integralmente tensiones de la actualidad escolar 

Este proceso se constituye  en un problema ético de la tarea docente que es necesario abordar con el fin de lograr que la tarea docente contribuya a construir mayores niveles de igualdad y justicia, cuando persiste en enseñar todo a todos, cuando busca diversos modos de transmitir el saber y de superar  miradas estigmatizantes.

Son muchas las transformaciones y muchas las esperanzas que anidan en estos tiempos que nos tocan protagonizar. Tiempos de búsquedas y de convicciones, de obstinaciones y preocupaciones que pugnan por encontrar los mejores modos de resolverse. Esos modos encuentran en la participación y la reflexión crítica de nuestro hacer una estrategia valorable de construcción.

Por esto, desde el Estado se apuesta a una política de formación que produzca espacios que brinden la oportunidad de reflexión, el debate del colectivo docente sobre algunos rasgos característicos de la experiencia escolar que cimientan el proyecto formativo que les estamos ofreciendo a los niños y niñas adolescentes y jóvenes de nuestro país.

La escuela primaria en la Argentina

Políticas prioritarias

No creo que estemos en una época de retroceso de la escuela,  creo que igual hay que mirarla con benevolencia. La escuela no es una cosa que se inventó en cuatro días, es un proceso de varios siglos que amasó y cristalizó, una de las instituciones más exitosas de la cultura humana; como es un sistema para enseñar masivamente y para cumplir el mandato de enseñar a todos. Hasta tal punto es lo mejor que tenemos, que no hemos encontrado otra alternativa, entonces ,si no hemos encontrado ninguna ,tal vez sea hora de pensar cómo se la mejora, antes de satanizarla primero para hacer tierra rasa y hacer algo nuevo, que hasta ahora no ha venido…[2]

La escuela primaria, como institución educativa vinculada a la educación de la niñez en la Argentina, ha logrado construir un vínculo profundo y significativo con cada generación  que ha transitado sus aulas. Durante décadas, fue altamente eficaz en constituir una experiencia común, transmitir un conjunto de saberes y valores, promover formas de participación e inclusión. Esa escuela logró su eficacia en el marco de un Estado que ocupaba un rol protagónico en la vida social y cultural de nuestro país; de familias que legitimaban la labor educativa de los maestros y maestras por la confianza que la escolaridad generaba como modo de inclusión y ascenso social.

Las profundas transformaciones sociales, políticas y económicas vividas y condensadas en la década de los 90 trajeron nuevos escenarios a la realidad educativa. La experiencia histórica de construcción de lo común que la escuela intentaba recuperar a partir del advenimiento de la democracia  se vio amenazada; los contratos entre escuela y familia alterados, la misma noción de infancia puesta en tela de juicio. Algunos modelos pedagógicos construidos durante una parte importante  nuestra historia se trastocaron.

En muchos casos estos procesos significaron un alto deterioro material y simbólico de los procesos de transmisión dados en la escuela y una profunda interrogación sobre las posibilidades mismas de educar a todos. La confianza en las posibilidades de que la escuela pudiera permitirle a los chicos un futuro mejor que su presente se resquebrajó ante una sociedad que sostenía la exclusión social ya no como una excepción sino como una realidad a aceptar.

Los últimos años muestran un gran  esfuerzo  por recobrar la escuela como espacio de enseñanza y revalorizar su función como institución integradora, potenciadora de vínculos y lazos sociales, constructora de ciudadanía. Diversas acciones pedagógicas y socioeducativas se han puesto en marcha para reconstituir las condiciones necesarias para que todos los maestros puedan enseñar y todos los niños puedan aprender. Hoy nos encontramos ante desafíos que suponen fortalecer aún más estas acciones de manera de consolidar políticas pedagógicas y socioeducativas de mediano plazo. En el centro de nuestras preocupaciones se encuentra la necesidad de avanzar en nuevos modos de hacer escuela al mismo tiempo que se generan los saberes necesarios para realizarla.

Esto es así debido a que no siempre tenemos la mejor respuesta a las realidades de enseñar en la heterogeneidad sin por ello, perder la necesaria unidad del sistema. Muchas discusiones han atravesado el escenario pedagógico de los últimos años; algunas de ellas han señalado duramente la imposibilidad de la escuela en cumplir con las demandas que se le realizan. Ante estos discursos, reponemos la frase de Feldman; la escuela puede mostrar dificultades, pero sigue siendo y nosotros apostamos a ello, el escenario privilegiado de formación de la niñez. La escuela tiene en sí misma la capacidad pedagógica de educar a todo nuestros niños si logramos organizar y dar mayor fortaleza tanto al despliegue de su tarea como a la sistematización del conocimiento pedagógico necesario para llevarla adelante, en las coordenadas de este mundo actual.

Lo dicho supone extender nuestras discusiones al conjunto de condiciones que hacen posible la enseñanza y el aprendizaje en el contexto de la escuela; entendida esta como espacio colectivo, producto del trabajo de sus colectivos de trabajadores  en estrecha vinculación con las políticas desplegadas por los distintos niveles de gobierno y la comunidad que la constituye.

Sin desconocer las dificultades que los escenarios culturales y contemporáneos plantean, consideramos que la escuela primaria es un gran  espacio de oportunidad y lugar de encuentro cotidiano entre las generaciones. Como institución formadora merece de nuestros mayores esfuerzos para que la experiencia escolar que en ella se construye sea la más igualadora y enriquecida posible. Las políticas para el nivel intentan consolidar un camino que siga fortaleciendo lo mejor de la tradición pedagógica escolar argentina y latinoamericana que ha entendido a la escuela con estas notas distintivas:

Escuela, espacio público de encuentro y comunidad

La escuela es un territorio de encuentro; entre maestros y chicos, entre familias  y maestros, entre vecinos. La institución educativa sigue siendo –y de allí su potencia un espacio de vínculo, para encarar proyectos entre todos. En épocas en las que el encuentro cara a cara se reduce sustancialmente, la escuela persevera en la presencia con la intención de que la coexistencia construya nuevamente comunidad, sentido de pertenencia, experiencia colectiva. La escuela es el lugar del “cara a cara” que sin duda genera conflictos, problemas, desavenencias pero también fortalece la posibilidad de pensar y producir un nosotros, de discutir en conjunto las ideas que tenemos, de pensar un camino compartido. En suma, de sentirnos parte de una comunidad en la que crecemos y nos desarrollamos.

En este sentido entendemos que lo común no necesariamente viene dado; por el contrario, saber qué tenemos en común, comprender que es imprescindible pensarnos más allá del yo, de “mi clase”, de “mi hijo” es una experiencia a construir, es un proyecto profundamente humano y político en el cual se juegan gran parte de nuestras posibilidades de futuro y en el cual la escuela necesita decididamente tomar posición.

Escuela, espacio de aprendizaje para todos

La  escuela se define por ser la institución en la que distintas generaciones se encuentran alrededor de una tarea prioritaria: aprender. En el caso de los niños y niñas, aquello que la sociedad ha definido como relevante para ser ofrecido a las nuevas generaciones. En el caso de los docentes, aquello que hace a la identidad de su trabajo, enseñar. En efecto, los docentes aprenden también, cotidianamente en la escuela, cuál es la mejor manera de hacer esta tarea, a partir de la reflexión constante sobre lo que se hace, sus sentidos, sus alcances, sus modos, sus efectos. Pensar la escuela como ámbito por excelencia del aprendizaje nos permite pensarla como en continua creación, abierta a la transformación, corriendo el límite de lo posible y de lo pensable.

Escuela, lugar de apropiación de saberes y recreación de sentidos

Definimos ya la escuela como un espacio de aprendizaje. En este caso la entendemos como el lugar del conocimiento. Entendemos que la escuela cumple su función cuando produce una diferencia, cuando pone un plus a la experiencia que cada niño y niña llevan; en suma, cuando un niño puede hacerse preguntas que no se hubiera realizado si no hubiera estado allí ( Lerner, 2004). La escuela es también el espacio para adquirir amor por el saber, para alentar la curiosidad y la creatividad. Es la institución que se hace responsable de la transmisión del patrimonio cultural, entendiendo el concepto “responsable” en términos de “dar respuesta”, de encontrar los modos para que esta transmisión se realice. Hablamos de transmisión sin entenderla como cerrada o unidireccional: la escuela también es el espacio indicado para recrear sentidos, para transformarlos, para producir personales e inéditas versiones de este saber; para producir otros nuevos sentidos.

En la escuela circulan los saberes culturales provenientes de diversas comunidades, de distintas experiencias históricas, de diferentes campos de referencia. Una escuela igualitaria pone estos saberes en condiciones de ser analizados, discutidos, apropiados y legitimados; una escuela que decide en su tarea que ningún conocimiento será prohibido, ninguna cultura desmentida o silenciada.

Escuelas, espacios de producción de la memoria pedagógica y didáctica

Pensar en la apropiación de saberes y en el aprendizaje de este modo es centrar nuestro interés en la enseñanza como práctica social, pública, construida en conjunto, producto de una reflexión colectiva.

Entendemos la enseñanza como el trabajo de pensamiento y de acción de maestras y maestros, que produce saberes y que a la vez recupera las mejores tradiciones llevadas adelante en nuestro territorio y en los países hermanos. Práctica nunca neutral, que discute y batalla contra aquellas herencias pedagógicas que reproducen desigualdades y alejan a los sectores más postergados de su derecho al conocimiento. La escuela es espacio para la consolidación de una memoria pedagógica y didáctica que permita que cada grupo de enseñantes no empiece cada vez como si fuera la primera, que garantiza la continuidad de las propuestas de enseñanza, que afianza, en suma, los saberes institucionales acerca de ella.

La escuela como contexto de despliegue y producción de política educativa

Tal como hemos señalado, cada una de las escuelas de nuestro país abre sus puertas diariamente para recibir a niños y niñas para enseñarles, cada colectivo docente genera climas de confianza para aprender, posibilita formas de relacionarse con los otros —tanto dentro de la institución como con el entorno— y transmite saberes necesarios para comprender el mundo en el cual vivimos.

En ese hacer cotidiano, cada una de estas escuelas forma parte de un sistema educativo que despliega y expresa las intenciones y metas diseñadas en las políticas educativas nacionales y provinciales. Esas políticas no revisten el carácter transitorio de la acción propia de un gobierno, sino la construcción de propósitos y estrategias comunes concertadas federalmente y que, de forma paulatina, se consolidan como políticas de Estado.

En otras palabras, aquello que las sociedades definen como horizonte educativo para las nuevas generaciones y que constituyen la expresión de los compromisos que los adultos asumen ante los niños, niñas y jóvenes, toma cuerpo en las políticas educativas. A la vez, estas recrean su sentido en el hacer cotidiano de maestros y alumnos y, como fruto de ese encuentro colectivo, se hace escuela.

En el Proyecto Educativo se pone en relación este registro común a todo el sistema educativo con lo singular de cada escuela. Lo común como forma de ligar a la infancia de nuestro país desde una experiencia educativa que la incluya en un relato compartido, que le ofrezca oportunidades de desarrollarse y crecer. Lo singular como lectura particular y atenta a los rasgos, características y problemáticas que cada comunidad educativa porta, de manera de impulsar sus potencialidades y de direccionarlas en el cumplimiento de las propias metas construidas de manera común.

Así, las acciones que se despliegan todos los días en las escuelas se vertebran en torno a este diálogo entre lo singular y lo común, entre lo cotidiano y lo proyectado como largo plazo, entre las decisiones de los actores en la escuela y las decisiones consensuadas en los otros niveles de gobierno. Lo que nos interesa resaltar aquí es que en este diálogo no hay sumisión ni puede existir paralelismo.

Las escuelas son entendidas como sujetos políticos, con posibilidad de recrear, generar y alentar el proyecto educativo en clave institucional y comunitaria. Esta tarea no es al margen ni como reflejo de lo definido en otras instancias del Estado; tampoco se construye de espaldas a las definiciones que los gobiernos provinciales y nacionales elegidos democráticamente acuerdan. El diálogo es posible en la medida en que los colectivos docentes hacen suyo el ideario pedagógico que las propias políticas democráticas generan y estas sólo se hacen realidad en cada una de las decisiones político-pedagógicas que los docentes toman a diario.

La escuela de punta a punta. Una reseña cuantitativa

Trabajamos en la escuela primaria. Somos parte de un nivel  con tradición histórica y fuertemente arraigado en cada localidad, pueblo o gran ciudad de nuestro país. No importa el territorio, el color de la tierra, el paisaje; en grandes urbes, en los lugares alejados, sobre rutas asfaltadas, calles, pasajes, caminos de tierras o simplemente huellas; cada sendero de nuestro territorio tiene en algún lugar una escuela primaria. Esta presencia que nos conmueve y hasta a veces sorprende, hace explicito la importancia  social y política que la escuela primaria ha sostenido y sostiene para todos.

Trabajamos en la escuela primaria pero eso no necesariamente significa tener tan claro su envergadura; algunos datos estadísticos pueden ayudarnos a tomar mejor nota de las características del nivel primario en el país.

EN ESTE APARTADO FIGURARÁN, EN EL DOCUMENTO FINAL LOS DATOS CUANTITATIVOS DEL NIVEL.

La escuela desde las normas que la sostienen y defienden

El cuerpo normativo que regula la escuela primaria es amplio y contiene una cantidad importante de regulaciones. En este caso haremos referencia a aquellas de alcance común y  nacional. En cada jurisdicción estas normas tienen leyes provinciales y regulaciones complementarias. En este módulo citamos sólo algunos fragmentos de estas normas porque entendemos que colaboran en mejorar nuestro trabajo, le dan marco legal a lo que en la escuela sucede y expresan, cada una de ellas, un avance en la perspectiva del derecho a la educación

La capacidad regulatoria del Estado es parte de la recuperación de su centralidad y protagonismo en la vida social y política. Durante mucho tiempo se descreyó de la norma y aún más en la capacitad o legitimidad del Estado en construirla. Sin embargo todos somos testigos de lo que sucede cuando los cuerpos normativos son dejados de lado, las leyes incumplidas o el valor político de la regulación vaciado. Las normas no son mera letra, son el resultado del esfuerzo de una sociedad que se expresa en un determinado momento. Recuperar el carácter público de la educación supone también volver hacer lugar a las regulaciones y retomar el sentido de disputa, de pelea por el derecho a la educación que en ellas puede encontrarse.

Este listado de regulaciones que a continuación se describe  no es exhaustivo y no contiene, decimos, el conjunto de las normas  ni la totalidad de ellas. Quien desee conocer estas normas en su totalidad encontrará en el final del módulo los sitios oficiales para consultarlas.

·      La constitución nacional que establece las garantías de derecho a la educación. En ella la inclusión de la convención Internacional de los derechos del niño/niña y el adolescente

·      La ley  de  educación nacional: que expresa para el nivel primario, la duración, sus objetivos prioritarios.

·      El plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente (resolución 188/12) que establece las metas para cada nivel en el lustro 2012-2016 inclusive

·      La resolución n 174/12 del CFE que establece pautas federales para el fortalecimiento de las trayectorias de los estudiantes de nivel inicial, primario y modalidades.

·      Los documentos que el mencionado consejo ha sancionado para las modalidades del sistema: especial, rural, hospitalaria-domiciliaria, artística, adultos, contextos de encierro, educación intercultural bilingüe.

Las políticas priorizadas para el período 2012-2016

El Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente enmarca la política, los objetivos y las líneas de acción del conjunto del sistema educativo. Fue construido de manera concertada y aprobado en el seno del Consejo Federal de Educación en el año 2012 Las metas, acciones y estrategias propuestas en el rigen para el conjunto del país y para todas sus escuelas. En el mismo plan se establecen los plazos de despliegue de cada política y las responsabilidades que le caben a cada  administración educativa llevar adelante. El plan no expresa todo lo que vamos a hacer; si expresa lo que se ha decidido que es común para todo el país y que realizaremos en conjunto.

Está estructurado  por niveles y, en cada uno de ellos se explicitan tres objetivos que vertebran el conjunto de acciones y estrategias.

I-               Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso

II-             Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes

III-            Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas destinadas a niños y niñas escolarizados y no escolarizados

El nivel primario se caracteriza en nuestro país por su extensión y cobertura. En este sentido los principales desafíos del nivel se encuentran vinculados a la extensión de la obligatoriedad de los niveles con los que articula (inicial y secundario) como así también a revisar y mejorar lo que sucede puertas adentro de la escuela en relación con la organización de la enseñanza, la condición institucional, la experiencia escolar de los niños y niñas; el trabajo comunitario, etc. Con respecto de lo primero, diremos que el nivel necesita  reubicarse en un sistema en el cual se convierte en nivel intermedio; recibe niños que tienen una escolaridad temprana cada vez más ampliada y que espera contar con egresados que puedan cursar la escuela secundaria obligatoria y lo hagan de manera completa y continua

En este sentido las políticas del nivel se proponen seguir mejorando las condiciones materiales que las comunidades educativas requieren para desplegar su tarea a la vez que ponen el acento en las condiciones institucionales, pedagógicas y didácticas que nos permitan que la escuela puedan realizar de otros modos, mejores modos, su labor.

A continuación pasamos detalle a algunas de esas líneas políticas del nivel:

1- Ampliación gradual de la jornada escolar del nivel primario.

Ampliar el tiempo de la jornada constituye una oportunidad para reconfigurar la propuesta pedagógica de la escuela primaria y poner en valor su propuesta académica. Se trata de reposicionar a la escuela pública como la institución formativa  por excelencia para todos los niños y niñas de nuestro país, hacer posible que ingresen a la escuela un conjunto de saberes y experiencias - las artes, las ciencias, otros idiomas, la tecnología - que, en el marco de una sociedad desigual, algunos  niños y  niñas aprenden  por fuera de la escolaridad vigente.

La escuela amplia la escolaridad diaria de 6 a 8 horas desde una perspectiva pedagógica renovada, en la cual se formulan sus propuestas de enseñanza desde los propósitos y metas enunciadas para el nivel, considerando la singularidad de los contextos en los que despliegan su labor. La organización de esta escuela implica la obligación de discutir y volver la mirada sobre el conjunto de las experiencias que se ofrecen a los/as niños/as a lo largo del día y en el transcurso de su trayectoria escolar, de manera que todos/as puedan ser parte de la experiencia educativa que se les ofrezca

Una escuela que amplía su tiempo, puede transformar sus dinámicas de trabajo en el tiempo escolar completo. Significa que la extensión de la jornada no debe encararse políticamente como un agregado de horas que se planifican institucionalmente de manera aislada, sino como el modo en que los equipos de decisión pueden hoy  dar a la escuela primaria, paulatina y  planificadamente, una organización más adecuada al trabajo colectivo de docentes y niños. Para ello, la propuesta requiere la inclusión de un tiempo de trabajo institucional del colectivo docente dispuesto a habilitar una reflexión conjunta para el enriquecimiento de la propuesta escolar. Lo dicho supone tomar decisiones desde los equipos de responsabilidad política que resguarden las condiciones materiales y pedagógicas para que esto sea posible.

Cada jurisdicción ha planteado una meta concertada con el Ministerio Nacional, alrededor de esta línea de acción que se propone al 2016 duplicar la cantidad de escuelas de jornada extendida o completa que existen.

2-  Fortalecimiento de las políticas de enseñanza

Desde hace varios años, las políticas de enseñanza han ganado en importancia financiera, crecido en su envergadura e intensidad. Constituyen la centralidad de la agenda del nivel en la medida en que pensar la enseñanza es pensar el modo en que recreamos la transmisión de los saberes en la escuela, ponemos en cuestión el modo igualitario o no de hacer efectivo el acceso al conocimiento.  Hacemos foco en el aprendizaje ya que, pensar en el conocimiento desde la perspectiva de los adultos es sin duda, volver a mirar la enseñanza y sus efectos. En suma,  pensar la enseñanza como política impone convertirla en asunto de Estado y por lo tanto responsabilizarse por sus posibilidades de realización concreta y cotidiana.

Esto supone el despliegue de acciones en diversas dimensiones: en el ámbito institucional, generando condiciones para que los equipos docentes trabajen en conjunto sobre las diversas situaciones que provoca la enseñanza en sus escuelas, desde lo curricular; produciendo documentos de apoyo y orientaciones concretas para la enseñanza, desde la tarea docente, incrementando la cobertura e intensidad, donde será necesario acciones de formación permanente y financiamiento de las tareas de diseño, gestión e implementación de dichas acciones; en el ámbito socioeducativo, favoreciendo las estrategias del campo educativo que mejoren la perspectiva escolar de los alumnos que más lo necesiten; con equipamiento, dotando a las escuelas de los recursos bibliográficos, textos de estudios y colecciones literarias que sean necesarias.

Algunas de las líneas más importantes en este sentido incluyen, el fortalecimiento de la alfabetización inicial en el primer ciclo, la intensificación de los planes de enseñanza de lectura en segundo ciclo, los planes de enseñanza de las ciencias y las matemáticas; la ampliación de la cobertura de la enseñanza de una segunda lengua, el mejoramiento de las condiciones de enseñanza para la educación artística y la educación física, y la inclusión de otros contenidos de enseñanza tal como educación sexual, convivencia, educación vial, educación y memoria,  entre otros

ü  Fortalecimiento de la alfabetización inicial en el marco de la implementación de la unidad pedagógica.

La alfabetización supone el acceso, la apropiación y la recreación de la cultura escrita como bien simbólico de la humanidad, asociado al desarrollo para la vida personal, a la igualdad de oportunidades educativas, a la emancipación, al ejercicio de la ciudadanía.  A la vez, la lectura y escritura constituidas en  contenido de enseñanza, tiene una especial incidencia en la trayectoria escolar de los niños y niñas. En este sentido la resolución 174/12 consigna con claridad la relevancia que estos aprendizajes tienen en la promoción de los estudiantes y con ello su destino escolar.

En los últimos años el cuerpo de saberes e investigaciones sobre la enseñanza de la lectura y escritura ha crecido de manera sustancial y constituyen un gran aporte para delinear y llevar adelante una política de alfabetización inicial efectiva y masiva; sin embargo estos saberes no necesariamente circulan con intensidad en las escuelas. Un debilitamiento del saber sobre cómo enseñar a leer y a escribir obligan a redoblar el esfuerzo de las políticas que permitan modificar esta situación

En este sentido el plan nacional de educación obligatoria considera relevantes que las acciones en este campo ganen escala y mayor integralidad. Es necesario sumar a la mayor cantidad de actores posibles a los procesos de formación y gestión de la enseñanza en primer ciclo de manera de que la unidad pedagógica sea la condición regulatoria, material e institucional en el que pivoteen otros procesos de alfabetización.

El Ministerio Nacional y las jurisdicciones vienen desarrollando una propuesta de desarrollo profesional docente en alfabetización inicial que sigue vigente y que se verá plenamente fortalecida por la llegada universal de bibliotecas de aula para todas las escuelas del país. Este logro sin duda histórico para la enseñanza necesita será acompañado por los procesos de asesoramiento y capacitación que sean pertinentes. Dentro de esta  línea se  incluyen las siguientes acciones:

ü  Para leer con todo. Intensificación de la enseñanza de la lectura en segundo ciclo

En consonancia con lo establecido por el Consejo Federal de Educación en la Resolución Nº 134/11 sobre la realización de acciones sistemáticas de lectura en las escuelas, se ha delineado la Política Nacional de Intensificación de la enseñanza de la lectura, Para leer con todo, llevada adelante desde el año 2012 y concentrada en la enseñanza de la lectura –inicialmente- en los grados de cierre de ciclo (3º y 6º).

Se hace foco en la enseñanza de la lectura puesto que tanto en la escuela como fuera de ella, la lectura de los niños y jóvenes suele ser vista más como problema social y déficit individual que como objeto de enseñanza. En efecto, expresiones como “a los chicos no les interesa leer” o “los chicos no comprenden lo que leen” son frecuentes en las escuelas y también en los medios de comunicación cuando se dan a conocer los resultados de algunas evaluaciones generalizadas.  

Cuando la lectura es percibida como objeto de enseñanza escolar, suele limitarse o bien a la alfabetización inicial (el logro de la primera autonomía lectora, en general vinculada al dominio del sistema alfabético) o bien a prácticas de enseñanza altamente estructuradas en una serie de pasos rígidos que se aplican a cualquier texto, más allá de sus características y de las estrategias de lectura diferentes, asociadas a diversos propósitos.

Con el fin de revertir esta situación, se propuso un conjunto de acciones que tienen como finalidad instalar la enseñanza de la lectura a lo largo de toda la escolaridad y en todas las áreas del currículum, con prácticas sustentadas en y coherentes con los actuales desarrollos teóricos y didácticos acerca de la lectura y de su aprendizaje, adecuadas a los contextos socioculturales actuales (variados y complejos), planificadas, sistemáticas y sostenidas a nivel institucional y de aula, tal como se plantea en los NAP.

Esta política se sustenta en el trabajo mancomunado de los diversos equipos y áreas ministeriales, tanto en el ámbito nacional como jurisdiccional, de manera de hacer converger los esfuerzos técnicos en el acompañamiento y apoyo a las escuelas para que las mismas puedan asumir el protagonismo de la tarea. Por su carácter universal, esta línea tiene el desafío de ser conducida y llevada adelante por los propios actores del sistema educativo, los colectivos docentes, directores y supervisores, de los cuales se espera el liderazgo territorial de las acciones acordadas. Se desarrollan videoconferencias con el fin de que puedan ser vistas en todas las jurisdicciones y se realizan dos encuentros por año, de intercambio y reflexión en cada región del país.

ü  Plan Nacional de ciencias naturales

El Plan de  Ciencias Naturales, tiene como propósito consolidar las políticas de enseñanza en el nivel entendiendo a las mismas como la responsabilidad indelegable del Estado de acompañar y proponer mejores condiciones de enseñanza en cada escuela aportando al desarrollo cotidiano de la misma en el marco de los NAPs y las prescripciones curriculares jurisdiccionales. El primer objetivo de la instalación del Plan es que de cumplimiento a los tiempos destinados a la enseñanza en el área, tradicionalmente relegada en el día a día de la escuela. A partir de esta primera premisa, construir con los maestros mejores modos de enseñar y aprender ciencias naturales en el nivel.

Esta preocupación por llevar el curriculum a las aulas supone no solo una determinada selección y organización de contenidos prescritos, sino una determinada visión de la ciencia como práctica cultural y de producción de conocimiento no elitista, abierta a todos y todas,  fundamental para la formación de una ciudadanía crítica y responsable.  

La estrategia principal del plan se basa en la designación de Acompañantes Didácticos especializados en la didáctica del área y que cumplen un trayecto de formación obligatorio a cargo del equipo de coordinación central. Estos Acompañantes tienen a su cargo el trabajo con maestros y directivos de un grupo de escuelas que les es asignado. Sus tareas son promover y sostener los componentes principales que estructuran el Plan a saber: 

- Un abordaje institucional: tomando como unidad de trabajo la escuela en su conjunto, el Plan apunta a fortalecer la dimensión colectiva de la enseñanza y la continuidad de la misma a lo largo de la trayectoria escolar de los alumnos. El abordaje institucional se ofrece como una garantía de que la escuela vaya ganando en autonomía e integre dentro de sus prácticas habituales el impulso que se espera impriman las premisas y acciones que proponga este plan de enseñanza.  

- Desarrollo profesional docente: como práctica de formación continua de maestros y maestras, respetuosa de los saberes que los mismos han construido  en la experiencia escolar, desde una apuesta formadora que propone un diálogo entre estos saberes y la revisión crítica de sus prácticas a la luz de los aportes teóricos y prácticos de otros  actores (formadores, científicos, académicos, etc). Sin ser especialistas en cada una de las áreas de conocimiento que deben enseñar, los docentes son portadores de un bagaje de conocimientos y experiencias que no pueden ser soslayadas. Resulta fundamental asumir que el docente no puede ni debe ser suplantado o considerado un reproductor de propuestas elaboradas por otros. Sus conocimientos tienen un alto valor intrínseco que debe ponerse en juego ya que son ellos los que están cada día y todos los días con sus alumnos asumiendo la responsabilidad principal de la enseñanza. Valorar y proyectar sus conocimientos así como brindarles otros que los amplíen y potencien será una tarea prioritaria del plan.  

- Dotación de recursos para la enseñanza y el aprendizaje: que amplíen el abanico de propuestas que maestros y alumnos pueden abordar a la vez que  garantice condiciones más justas de labor para ambos.  

- Estrategias de sustentabilidad y continuidad en el tiempo: adoptando una serie de decisiones tendientes a permitir que las prácticas pedagógicas instaladas desde el plan se imbriquen en el sistema. La instalación de recursos para la enseñanza de las ciencias naturales y un plan de trabajo centrado en la institución, acompañando el proceso de puesta en práctica de la enseñanza del área, no es condición suficiente para que ésta sea progresivamente asumida en forma autónoma por los directivos y docentes. La sustentabilidad y continuidad en el tiempo de la propuesta requiere de una articulación entre los diferentes componentes que aquí se describen que permitan que los docentes adquieran la seguridad y la pasión de enseñar a sus alumnos un modo particular y potente de interpretar los fenómenos del mundo natural.  

- Consideración y respeto por los contenidos curriculares y su enseñanza explícita: entendiendo que el plan debe hacer realidad la enseñanza de los contenidos curriculares acordados federalmente a partir de los NAPS, en el tiempo estipulado. Esto es particularmente relevante en un área tradicionalmente relegada en el tiempo real de clase.

ü  Plan Nacional de ciencias matemática 

 El Plan “Matemática para todos” se enmarca en la consolidación de políticas de enseñanza llevadas adelante por el Estado Nacional, teniendo como propósito general, promover un mejoramiento de la enseñanza de la matemática en la escuela primaria. Tiene como base el fortalecimiento de acuerdos colectivos para la enseñanza y el sostenimiento de un proyecto formativo en el área de matemática que incluya una adecuación de los NAP a su contexto y que promueva trayectorias escolares exitosas para todos los chicos y chicas.

Para ello, se propone generar y sostener en las escuelas un espacio de acompañamiento a la tarea de enseñanza, y la especialización de un grupo de maestros y capacitadores, cuyo eje será el análisis de secuencias didácticas y la reflexión sobre su implementación en las aulas. Estas secuencias de actividades para los alumnos han sido elaboradas sobre saberes  considerados centrales en 4to, 5to y 6to grado, atendiendo a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, acordados federalmente y a las propuestas incluidas en los Cuadernos para el Aula elaborados por el Ministerio de Educación de la Nación.

Además de material impreso con las secuencias y orientaciones para los maestros, se cuenta con  una caja con recursos y juegos didácticos para los alumnos, que se entrega a cada escuela participante. El dispositivo incluye el apoyo a los docentes y directivos mediante la visita de acompañantes didácticos a las escuelas y el desarrollo de capacitaciones para los maestros agrupados en núcleos de escuelas cercanas, y para los acompañantes didácticos. Asimismo se conforma una red de maestros orientadores Participan todos los docentes de 4to a 6to grado de cada una de las 1700 escuelas previstas en una primera etapa

Son  propósitos del plan:

- La construcción y explicitación de acuerdos colectivos para la enseñanza en el segundo ciclo, orientados a la protección de las trayectorias escolares de todos los niños y las niñas.

- El sostenimiento de un proyecto formativo en el área de matemática que, en el marco de los NAP, se responsabilice de una mejora en los resultados de los aprendizajes de los alumnos.

- La consolidación de un espacio institucional de intercambio entre colegas a propósito de las decisiones de enseñanza.

- El fortalecimiento de la formación de equipos provinciales y locales para el acompañamiento a la tarea de enseñanza.

ü    Fortalecimiento de la enseñanza de las ciencias sociales.

En esta línea continuaremos con el desarrollo de las cátedras de enseñanza de las ciencias sociales y a la vez emprenderemos un trabajo de formación de acompañantes que puedan asesorar a las escuelas en la enseñanza de esta área. También se cuenta con el dispositivo para el mejoramiento de las ciencias sociales entregado en el documento del año 2011. Por otra parte se financiarán las iniciativas jurisdiccionales vinculadas al despliegue de acciones de capacitación y asesoramiento

ü  Primaria digital: utilización de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.

Primaria Digital es la línea de incorporación pedagógica de TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación).  Su objetivo es garantizar el derecho a una educación de calidad para  todos los niños y las niñas de nuestro país.

Primaria Digital se despliega en tres líneas de acción, que se articulan entre sí: equipamiento de Aulas Digitales Móviles (ADM) para las escuelas del nivel primario de todo el país, el desarrollo de un entorno multimedial y de materiales, y  la capacitación a docentes y equipos técnicos

Son sus objetivos:

• Promover el acceso a equipamiento digital en forma gratuita.
• Generar nuevas  y  mejores  condiciones  para  el  logro  de  aprendizajes relevantes  y  significativos.
• Integrar lenguajes multimediales a las dinámicas escolares.
• Desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades necesarias para que sean protagonistas en los entornos tecnológicos.
• Posibilitar el acceso de los alumnos y alumnas a contenidos de calidad a partir de un entorno multimedial  que se propone además,  como un espacio de interacción y creación.
• Renovar  tiempos  y  dinámicas  escolares a partir de la  reorganización  del  espacio  físico y el  despliegue  de  nuevas  estrategias  de  trabajo  con  los  alumnos,   y  entre  los mismos  docentes. 
• Ampliar el universo cultural de los alumnos y las alumnas del nivel primario a partir del acceso a diversas fuentes de información.
• Propiciar el desarrollo profesional de los docentes con el propósito de abrir espacios de reflexión, recuperación de experiencias anteriores y acciones concretas con TIC en las aulas.

Las Aulas Digitales Móviles (ADM) potencian el trabajo colectivo y colaborativo en las aulas, a partir de un dispositivo tecnológico multimedial de estructura modular.

Por otro parte permiten planificar distintos tipos de usos según la necesidad pedagógica. De este modo habilita el trabajo

ü  En red, conectados al Servidor Pedagógico. Individual, en donde cada alumno trabaja con una computadora portátil.

ü  En subconjuntos, en donde hay distintas combinaciones funcionando: algunos trabajan en red, otros en grupo y otros individualmente.

Las netbook de las ADM y el Servidor Pedagógico, llevan cargados el entorno multimedial de Primaria Digital, que se propone como un espacio donde alumnos y docentes puedan actuar e interactuar,  donde construyan entre todos un territorio colaborativo y creativo propio, y desarrollen actividades que potencien la enseñanza y el aprendizaje.

La capacitación “TIC en la escuela primaria: se  plantea a través de un dispositivo de modalidad semipresencial a dictarse en territorio durante el plazo de aproximadamente  8 meses, desde su inicio. La capacitación está destinada a la totalidad de escuelas primarias bajo la cobertura del Programa PIIE, alcanzando un total de 3800 instituciones aproximadamente.

Los cursos de capacitación en TIC están dirigidos a docentes de escuelas bajo cobertura PIIE y sus directores (6 ó 7 en total), más supervisores de estas escuelas, bibliotecario, referente informático en los casos que las escuelas lo posean.

2- Reorganización de las Trayectorias Escolares

ü  Diseño de propuestas pedagógicas contextualizadas para la terminalidad del nivel primario, destinadas a niños y niñas con 3 ó más años de sobreedad.

Las problemáticas de repitencia y sobreedad  requieren por su  complejidad, medidas de largo, mediano y corto plazo. Para las  medidas de mediano y corto plazo se propone una estrategia de terminalidad de la escuela primaria destinada a estudiantes con tres o cuatro años de sobreedad, de carácter excepcional y por única vez. Supone un proyecto de cursada y/o terminalidad de la escuela primaria que abarque como máximo tres años con alternativas institucionales para estos niños a partir de una estructura curricular modular, materiales de apoyo a la enseñanza, extensión del calendario y de la jornada escolar como así también la participación de otros actores sociales y comunitarios en el apoyo de la escolaridad.

La meta prioritaria de esta acción es volver a filiar a los chicos y chicas con la escuela y para ello es necesario restituir la convicción de la igualdad de capacidades y  de  posibilidades que todos los niños tienen de aprender.

En este sentido, pensamos una propuesta pedagógica que tenga un efecto intenso en los niños y niñas, los convoque e interese. Para que esto ocurra consideramos importante apelar a otros modos de acceso al saber introduciendo diferentes estrategias que amplíen sus espacios y formas de aprender. Comenzará con una primera cohorte destinada a aquellos niños o jóvenes que se encuentren en primer ciclo

ü  Intensificación de la enseñanza para estudiantes en riesgo de repitencia. Alternativas escolares para niños con sobreedad menor a tres años

Reorganizar la trayectoria escolar de los estudiantes que por diversas razones vieron interrumpida o discontinuada su escolaridad se ha convertido en una prioridad para el nivel primario. Para ello se han diseñado y desarrollado, en cada una de las jurisdicciones, propuestas de fortalecimiento y aceleración de los aprendizajes.

Las propuestas de fortalecimiento de los aprendizajes están destinadas a estudiantes que se encuentran en la situación de regreso a la escuela o de repitencia reiterada y necesitan recuperar y fortalecer en un corto tiempo ciertos aprendizajes para integrarse más plenamente a sus grupos.  Los procesos de aceleración de los aprendizajes están destinadas a estudiantes con sobreedad que podrían tener un trabajo intensivo durante el año, que les permitiría adelantar un año al término del ciclo lectivo (por ejemplo, pasar de 4to grado a 6to grado) o realizar una promoción anticipada a mitad de año, previa evaluación (por ejemplo, pasar a mitad de 5to a 6to grado).

Proponemos mirar la situación educativa general desde una perspectiva que  no genere fragmentación o segregación, sino que promueva recorridos diversos, simultáneos, diversificados que ayuden a concretar el derecho de todos los estudiantes a transitar una escolaridad de calidad y llegar a completar sus estudios. La posibilidad de que todos los chicos en diferentes momentos recorran en simultáneo diferentes espacios de aprendizaje, o participen en más de uno evita situaciones de estigmatización o segregación y les brinda a los estudiantes la posibilidad de realizar sus recorridos escolares de modo más flexible.

En esta línea se incluyen todas las acciones que las jurisdicciones realizan en torno tanto del apoyo pedagógico de los niños y niñas a través de extensión de la escolaridad, acciones personalizadas, grados de nivelación, grados de aceleración, estrategias socioeducativas como así también las acciones que las jurisdicciones emprendan para mejorar los modos en que los maestros enseñan a estos estudiantes o bien accione que favorezcan el trabajo institucional en las escuelas de los departamentos que presentan mayor índice de repitencia en la jurisdicción. Todas estas líneas contarán con la asistencia técnica y apoyo financiera desde el plan de educación obligatorio presentando a la dirección de nivel primario el proyecto pertinente.

3- Fortalecimiento Institucional

ü  Desarrollo de las acciones del Programa Integral de Inclusión Educativa (PIIE)

El PIIE tiene el propósito de generar en las escuelas bajo su cobertura, condiciones para propiciar experiencias educativas  igualitarias. 

Este trabajo requiere fortalecer e intensificar algunos de los propósitos centrales del  nivel primario como son: garantizar el acceso y la permanencia en la escuela primaria a todos los niños y niñas; mejorar las capacidades de lectura y escritura de los estudiantes con intensificación de acciones en tercero y sexto grado; desarrollar estrategias que mejoren la enseñanza de la lectura y la escritura en primer ciclo; lograr que la enseñanza de las ciencias Naturales y las ciencias sociales se haga explícita en el primer ciclo de la escuela primaria.; respetar el tiempo establecido normativamente en la enseñanza de las ciencias sociales y las ciencias naturales en el segundo ciclo; intensificar la enseñanza de la matemáticas en el segundo ciclo; fortalecer los vínculos entre la escuela, la familia y las organizaciones de la sociedad civil; utilizar los recursos materiales que el Estado pone a disposición en cada institución escolar.

De esta forma, con los fondos que las escuelas reciben lo destinan a financiar acciones y tareas que permiten alcanzar uno o dos de los propósitos mencionados. Las escuelas tienen el acompañamiento del supervisor y de  un  asistente técnico pedagógico perteneciente al programa. Por otra parte se  transfiere a cada escuela un fondo escolar para la compra de útiles escolares para la tarea de los niños en la escuela.

Si bien estas líneas de acción son compartidas por las distintas modalidades, estas a su vez cuentan con acciones especificas que se detallan a continuación:

ü  La Modalidad de Educación domiciliaria y hospitalaria

Para garantizar el acceso, la permanencia y el egreso universal del sistema educativo, es necesario ofrecer diferentes opciones organizativas y formatos institucionales que permitan adquirir por diferentes vías, los conocimientos y aprendizajes necesarios para actuar en la sociedad y desarrollar el propio proyecto de vida. El logro de la igualdad educativa para los alumnos en situación de enfermedad, exige el desarrollo e implementación de una oferta educativa flexible y adaptada, que le permita acceder a una educación de calidad con el fin de lograr la continuidad en el sistema educativo.

El reconocimiento de la población que se encuentra impedida de acceder o permanecer en las escuelas del sistema educativo debido a situaciones de enfermedad, que se complejizan muchas veces debido a la vulnerabilidad social, exige la participación en el proceso general de construcción y concreción de la igualdad educativa, en el marco de un sistema educativo más inclusivo, justo e igualitario.

Las propuestas pedagógicas deberán girar en torno a los contenidos propios del nivel. Las intervenciones desde esta modalidad se orientarán a dar continuidad a los aprendizajes, de modo que cuando el alumno pueda reintegrarse a su escuela se encuentre en condiciones pedagógicas similares a sus compañeros de clase.

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) forman parte de la educación primaria y en la modalidad debe contemplarse la utilización y aprovechamiento integral de los recursos digitales que garanticen la inclusión plena de los alumnos.

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[1] En este texto Lugones justifica la razón por la cual siendo Inspector de Enseñanza decide cerrar el Profesorado que formaba a las maestras jardineras, con la intención de que esos recursos se utilizaran para la enseñanza primaria.

[2] Feldman, Daniel. En Escuela de Maestros. Canal Encuentro. Capítulo la enseñanza.